(Не)възможното оценяване по литература

Методика на обучението по литература в началния етап на основната образователна степен

Юлия Йорданова

­

Корица на литературен календар – книжарници „Хеликон“, 2007 г.

­

1. Образоване – преподаване – оценяване 

          Образоването е комплекс от интелектуални дейности: преподаване и учене. Знаещият е този, който преподава това, което носи в ума си, на този, който няма това знание, не-знаещия, неукия.

          Имащият знание, преподавателят става благодетел на неукия – той му предава, той му дарява богатството да знаеш и да можеш да постигаш знанието. Учителят сиреч е онзи, който обогатява с учене, който открива пред неукия умението да постига знанието дотолкова, доколкото сам го иска, и който позволява на незнаещия да намира онова, което сам избира да знае.

          Преподаването на знанието и умението да узнаваш също има две страни: обучение и оценяване. Обучението е обгрижване на неукия, обгръщане с присъствието на знаещия, обличане на бедния с ученост. То е работата на знаещия над неукия. Оценяването е последна точка на съприкосновение между знаещия и неукия – мигът преди раздялата им. Оценяването е оглеждане на това, което вече е преподадено, което знаещият е оставил в съзнанието на неукия, който пък на свой ред е станал подобен на него – можещ да постига знанието по собствен път и навярно също да го преподава другиму.

2. Общо образование – Културнообразователни области – Български език и литература 

          Българското средно общо образование е енциклопедично. То носи в себе си ренесансовата идея на познавателен интерес към всичко в този свят – материалната вселена, божествeните тайни, душевния живот на човека, съвместните дела на хората. Затова то, както всяко друго светско и демократично устроено образование, формирано от културната традиция на Запада, предлага голям набор от знания – от природните науки през историческите представи за Бога и човешките общества до сферата на изкуствата и спорта. Средното общообразователно училище в България дава на неукия човек базисни знания и умения за опознаване на света такъв, какъвто е, от всичките му страни.

          Според административната номенклатура на българското държавно образование тези страни на познанието се групират в т.нар. културнообразователни области с принадлежащите към тях учебни предмети. Една от тези области на познанието е свързана с преподаване и изучаване на родния език и на словесното изкуство, сътворено чрез него – художествената литература. Културнообразователна област „Български език и литература” включва преподаване на знание за родния език и на умение да се общува посредством изразните му средства. Тази специфична културнообразователна област, която съдържа в себе си познавателното поле на един-единствен учебен предмет, предполага обучение в разговорна, официална и художествена реч чрез българско слово. Но не само това.

          Културнообразователна област „Български език и литература” отива по-далеч – отвъд позитивното знание за езика и обикновеното владеене на езика. Тя задминава общото ползване на родния език, надмогва способността на учещия се да произвежда реч чрез него и достига до опита му да опознае словесното изкуство като едно от художествените творения на човечеството. Литературата на български език – родна или преводна – е дълбинният предмет на обучение в културнообразователна област „Български език и литература”. Тя е скритият хоризонт на търсещия познание в словото.

3. Обучение по български език – Обучение по литература – Учителят по български език и литература 

          Тъй като познанието, заложено в културнообразователна област „Български език и литература”, има две страни – езикова и литературна, което в друг смисъл ще рече „научна” и „естетическа”, то и обучението тук е двояко – и „строго”, и „свободно”.

          Преподаването и съответно ученето на български език се родее с обучението по другите природонаучни дисциплини и затова то е строго като тях. Езикът е система от словесни символи за общуване между хората и като такъв подлежи на обективно изучаване. В този смисъл езикознанието е точна наука и придобиването на знания за българския език представлява аналог на усвояването на знания за всяко друго нещо от емпиричната действителност.

          Запознаването с художествената литература, написана или преведена на български език, обаче е по-различно от овладяването на самия български език, който е носител на литературата. Обучението по литература е близко до онова, провеждано по останалите художествени творения на човечеството, които според актуалната номенклатура са предмет на изучаване в културнообразователна област „Изкуства”. Произведенията на художественото слово, както музикалните, изобразителните, хореографските и прочие творби, изискват доста по-свободен подход на изучаване, защото са лично дело на творци и принадлежат на „каприза” на създаващия ги и възприемащия ги човек. Естетическото образование се основава на научни знания, придобивани по останалите учебни предмети, но не се изчерпва с тях, защото освен обективируемата страна от произведението на изкуството, свързана с материалната му съставка (при литературата това е езикът), съществува и субективна страна, която убягва на рационалния подход към него (при литературата, както при всички други изкуства, това са вкусът, нагласата, способността за емоционална отзивчивост на индивида към творбата).

          Ето защо ако учителят по език наподобява учен, който се опитва да предаде знанията и уменията си за общуване чрез даден език на някой начинаещ „лингвист”, то учителят по литература влиза в ролята на артист, който се опитва да внуши посланието на художественото произведение и да предаде емоционалния си опит от контакта с него на бъдещия „човек на изкуството” – независимо дали в позицията му на творец или на публика. Началният учител, както специалистът, който обучава по български език и литература, има трудната задача да влиза в това двойно амплоа на преподаващия език учен лингвист и на преподаващия художествена литература човек на словесното изкуство, който може да бъде еднакво строг и свободен както в обучението, така и в оценяването на резултатите от него.

4. Предмет на обучението по литература – Познание за литературата като особен начин да се пише – Познание за литературата като особен начин да се чете 

          Обучението по литература също има две страни. Както при по-горе описаните образователни явления, преподаването на познанието за художествена литература има дихотомична природа. От една страна – обучението по литература е обучение в същността на писането на художествена литература: „как е написан текстът”, „от какво е съставен”, „кой е авторът”, „кои творби си приличат и защо, кои – не” и т.н. От друга страна – преподаването по литература е преподаване на правилата за четене на художествена литература: „как трябва да се чете литературата”, „как е правилно да боравим с текста”, „какво ни казва той”, „какво разбираме, след като го прочетем” и т.н.

          Първият аспект, свързан с писмената направа на художествения текст, с познанието за литературата като особен начин да се пише, също има две страни на изучаване – теоретическа и историческа.

          Теоретическият подход към литературата се отнася до опознаване на типовете художествена реч (поезия и проза, фолклор и литература), на литературните родове (лирика, епос, драма) и видове (приказка, басня, разказ, повест, роман, лирическо стихотворение, поема, пословица, сентенция, комедия, трагедия и др.), на художествените средства (фигури и тропи – символ, метафора, епитет, синтактически паралелизъм, градация и др.; рима, ритъм, анафора и епифора, акростих, пролог и епилог и т.н.), на идейното й съдържание (тема и мотив; идеи и проблематика; индивидуално-психологически и социокултурни въпроси и пр.).

          Историческият подход към литературата се отнася до изучаване на периодизацията на художествената литература, до хронологията на нейната поява, развитие и възприемане (мит, фолклор, литература; стара българска литература, възрожденска и нова българска литература; антична, средновековна, ренесансова европейска литература, класицистична, романтическа, модернистична и т.н. европейска литература); на националния характер на литературата (според езика, на който е написана; според народа, на който принадлежи; според държавата, в която е създадена; според ценностите, които изповядва); на социалния характер на литературата (според адресанта й – социалния произход на нейния автор; според адресата й – социалната принадлежност на читателя, за когото е предназначена; според обществените интереси, които отразява – теологически, философски и идеологически аспекти на съдържанието й); на художествените стилове в литературата (реализъм, натурализъм, символизъм, експресионизъм, нонсенс, постмодернизъм и мн. др.); на автори и писателски „почерци” (биографии на писатели, индивидуални стилове на авторите, психология на творческия им процес и пр.).

          Вторият аспект, свързан с културата на четенето на художествена литература, с познанието за литературата като особен начин да се чете, също има две страни на изучаване: най-напред – етапите на общуване с текста; след това – факторите, които влияят върху начина на общуване с литературата.

          Етапите на общуване с художествения текст заемат важно място в урока по литература в началното училище и отразяват преди всичко уменията на учениците за естетическа комуникация – да възприемат, осмислят и (въз)произвеждат чужд или собствен литературнохудожествен текст. В днешно време с оглед на технологичното развитие на средствата за комуникация възможностите за възприемане на литературата са доста богати. Литературата може да се възприема чрез слушане (на четец или рецитатор) или чрез четене (на глас или наум), индивидуално (в усамотение) или групово (в определена социална среда), директно (чрез книга) или медиализирано (посредством компютър или други технически средства), самостоятелно (чрез собствени усилия) или с помощник (чрез съдействието на учител, родител, приятел). Най-значимият етап от общуването с художествената литература обаче следва първоначалното й възприемане и проверява автентичността на първичните впечатления от художествения текст. Това е етапът на осмисляне на текста, който „верифицира” емоциите, т.е. проверява тяхната основателност, сверява валидността на вкуса и адекватността на преценката дали даденият текст действително е стойностен или не, дали наистина се харесва или не. Осмислянето на литературния текст, от своя страна, също преминава през две фази – фазата на „разбиращото четене” чрез анализ на значенията в текста (това е четене на обективно даденото в текста: „какво казва художественият текст”) и фазата на „тълкуващото четене” чрез интерпретация на смисъла на текста (това е четене през „очилата” на субективния поглед: „какво ми  внушава художественият текст”). Последният етап при общуване с литературата отразява както степента, така и специфичния начин на реакция на възприетия и вече осмислен художествен текст – т.е. отразява „температурата” на емоционална отзивчивост от страна на читателя. Често пъти любовта към литературата се изразява в препрочитане или в друг вид възпроизвеждане на любимия текст: чрез преразказ, рецитиране или дори сценично представяне (драматизиране) на избрани произведения. Може би най-разпространената форма на реакция на харесваната литература се изразява именно в репродуктивна литературна дейност, при която читателите или само препрочитат настолната книга, или пък възпроизвеждат художествения текст по избран от самите тях и съответстващ на възможностите им начин, „възкресявайки” любимото четиво. По-сложна форма на реакция към литературата е проявата на продуктивна или дори креативна (творческа) дейност, когато читателите не само „резонират” художествения текст и той не само отеква в техните чувства и мисли, но дори става повод те сами да съчинят по негов образец или под негово влияние собствени оригинални текстове – било от нехудожествен вид (напр. създаване на устни или писмени литературнокритически текстове: отзив, коментар, рецензия, препоръка, статия и т.н.), било от художествен вид (напр. съчиняване на стилов аналог, на текст продължение, на творба по зададена от художествения текст тема и пр.).

          Опознаването на факторите, които влияят върху начина на общуване с литературата и по-конкретно върху начина на реагиране на литературнохудожествените текстове, също е важна част от т.нар. култура на четенето. Образованият читател е не онзи, който „много знае” за литературата (за текстовете и авторите), а онзи, който може да разсъждава върху нея, да умозаключава, включително върху факторите, които допълнително му въздействат при възприемане и осмисляне на художествения текст. Диапазонът на читателските реакции е широк – от липсата на реакция и пълното равнодушие през литературното пристрастяване към определени автори, стилове, жанрове и творби наред с епигонското им подражаване и проявата на графомания до плодотворното творческо повлияване на някои ценители на литературата от избрания художествен текст. Впрочем голяма част от самата художествена литература се е появила точно чрез този механизъм на творческо заимстване и текстово въздействие от страна на писател над читател, който на свой ред се е превърнал в пишеща фигура.

          И все пак факторите, които оказват активно влияние върху реактивността на читателската публика, отново са главно два типа. Първо, това са факторите от обективен порядък – комуникативната ситуация, т.е. условията на четене: т.нар. контекст (по отношение на училищното обучение по литература разграничаваме класно и извънкласно четене). И второ, това са факторите от субективен порядък – психологическата нагласа, т.е. личното предразположение: т.нар. установка (по отношение на училищното обучение по литература разграничаваме възрастови и социални особености на читателите наред с етапите и степените на тяхната образованост). Обучението по литература най-силно е изложено на въздействието на тези странични фактори, тъй като – за разлика от езиковото обучение – изначално съдържа емоционален компонент, който не може да бъде игнориран от процеса на преподаване и учене. Тук и етапите на възприемане, осмисляне и реагиране на художествения текст, и ситуативно-психологическите фактори съставляват част от научаването на това, „какво е литературата” и „как трябва да се чете” тя. Ето защо педагогическата технология на урока по литература в началното училище задава алгоритъм на правилно четене, при което четенето в час предлага образец на четенето насаме.

5. Резултати от обучението по литература – Литературна компетентност – Педагогическа диагностика по литература

          Общото познание на учениците за това, как е написана литературата и как трябва да се чете художественият текст, е краен резултат от обучението по литература в началното училище. Учителят по литература е свършил своята работа докрай не когато е преподал наличното му познание за литературата, схващано като набор от знания за литературните творби и от умения за четене и писане на художествени текстове, а когато е пристъпил към оценяване на възприетото вече познание за художествената литература от учениците. Педагогическата диагностика е заключителен етап от взаимодействието между учител и ученик (между „знаещ” и „неук”). Тя е проверка на актуалното знаене и можене, което в областта на художествената литература има относително обективен (респективно – субективен) и поради това неидентифицируем напълно характер.

          Тъй като половината от опознаването на художествения текст се състои в усвояване на езиковата му материя, то една част от уменията за общуване с литературата може да се оцени обективно. Но останалата част от уменията за естетическа комуникация, която е свързана с уникалното въздействие на художествения текст над емоционалната същност на читателя, не може да се оцени успешно, тъй като няма опора в самия текст, а единствено в реактивните способности на индивида и в емоционалната отзивчивост на отделния човек. Фактът, че няма една-единствена и всеизчерпваща истина за смисъла на художествения текст, а множествена интерпретация на произведението на словесното изкуство, което въздейства по различен начин на всички хора, довежда до невъзможност учителят да измери с абсолютна точност ефективността на своето преподаване по литература. Оказва се, че в сферата на словесното изкуство няма достатъчно надежден начин да се оценят напълно безпристрастно знанията и уменията на обучаваните по художествена литература.

          Известна степен на обективност при оценяване на резултатите от литературното обучение осигуряват договорените в дадения момент от съответните експерти държавни образователни изисквания за очаквани резултати от стандартизираното обучение по литература в българското държавно училище. Точно тези „очаквани резултати” като продукт на унифицирано преподаване се превръщат в универсални критерии за оценяване на литературната компетентност, разбирана като комплекс от усреднени знания, умения и отношения на личността към художествената литература. В този план диагностиката на резултатите от обучението по литература се стреми да минимализира субективния фактор в обучението и да валоризира обективно измеримите качества на литературната компетентност, които проявяват най-висока степен на обективност спрямо знанията на обучаваните за литературата и най-висока степен на субективност спрямо личното отношение на читателите към художествения текст. При това положение с относително равна степен на обективност и субективност остават да бъдат литературните умения на учениците да боравят с художественото произведение в процеса на естетическа комуникация.

          Следователно подлежащото на обективна оценка сред резултатите от обучението по литература не се отнася до специфично литературната компетентност на учениците, която задължително включва емоционалния компонент и субективизма при четенето, а засяга преди всичко езиковата компетентност на читателите, която е основа, но не и същност на литературното обучение. Затова при оценяване на резултатите от обучението по литература учителят или трябва да се примири с невъзможността за крайно обективна оценка на литературната компетентност у своите ученици, или трябва да се задоволи с непълното оценяване на предимно езикови знания и умения при общуването на младите читатели с художествения текст. Очевидно и двата методически варианта на педагогическа диагностика предполагат голяма доза компромис, който произтича от парадоксалната природа на самата художествена литература – разполовена между авторството на писателя и неговия текст, от една страна, и съавторството на читателя и неговата реакция, от друга страна.

6. Диагностичен инструментариум – Писмени инструменти за диагностика (тестиране и анкетиране) – Устни инструменти за диагностика (наблюдение и интервю) 

          Диагностичният инструментариум в процеса на литературното обучение представлява набор от методи и средства за събиране на обратна информация (с конкретни емпирични данни) относно резултатите от обучението по литература, т.е. относно постиженията на учениците в плана на литературната компетентност, които са същинският предмет на оценяване. Видимата част от айсберга на литературната компетентност или иначе казано – обективно измеримите знания и умения на учениците по литература, се констатират само чрез такива диагностични методи и средства, които могат да получат, макар и в различна степен, основателна приложимост поради достоверността на получените данни.

          Класическият образец на тест, съдържащ въпроси с избираем отговор, предполага алтернативата „верен – грешен” отговор, което гарантира висока степен на обективност на получената информация. Анкетата от своя страна, като вариант на въпросник с избираем отговор, който обаче не съдържа алтернативата „верен – грешен”, а предлага опозицията „предпочитан – непредпочитан” отговор, дава по-ограничена степен на обективност поради възможността за проява на лични предпочитания от страна на респондента. По-непопулярният вариант на тест, съдържащ въпроси със свободен отговор, изключва както алтернативата „верен – грешен”, така и опозицията „предпочитан – непредпочитан” отговор, което пък отваря в значително по-голяма степен възможността за проява на субективизъм от страна на тестирания при решаване на дадените задачи. Педагогическото интервюиране като устен аналог на тестирането и анкетирането, доколкото и трите вида представляват някаква форма на структурирана (писмена или устна) беседа, също позволява обективно фиксиране на емпирична информация относно литературната компетентност на изпитваните (разбира се, чрез достоверно протоколиране на данните). За разлика от него педагогическото наблюдение като вариант на свободен устен „тест”, който развива неконтролируема в отговорите и поради това неструктурирана по тип устна беседа с цел оценяване на литературната компетентност, се оказва по-неблагонадежден метод за диагностика, тъй като отразява в протоколите си завишена степен на субективизъм от страна на изпитваните.

          Основните изводи от съпоставката между посочените инструменти за педагогическа диагностика на литературната компетентност са няколко. Първо: тестът като средство за оценяване на резултатите от литературното обучение е недостатъчен за цялостна диагностика на литературната компетентност на учениците, тъй като тя задължително трябва да отчита субективния компонент като неотменима част от общуването с художествената творба. Второ: диагностиката на резултатите от литературното обучение по необходимост трябва да включва разнообразни инструменти за оценяване на литературната компетентност на обучаваните, ако желае да е в съответствие с природата на словесното изкуство и с начина на общуване на читателя с художествения текст. Това означава, че диагностиката на резултатите от литературното обучение трябва да си служи както с инструменти, отчитащи по-висока степен на обективност на ниво знания и умения (напр. чрез тест с избираеми отговори или интервю), така и с инструменти, отчитащи по-висока степен на субективност на ниво умения и отношения (напр. чрез анкета или педагогическо наблюдение).

          Видно е, че за разлика от педагогическата диагностика на компетенциите по български език, която е позитивно измерима, тази, която се отнася до измерване на литературната компетентност, е обречена да витае малко или много в сферите на интуитивното оценяване. Невъзможно е да се каже кой в каква степен владее познанието за художествена литература, защото то самото не съществува като безвъпросна и обективна даденост. Езикът като средство за общуване стои средпоставен между хората; той по някакъв начин е извън тях и остава ничий – годен да бъде на всички. Литературата обаче е еднакво у автора и у възприемателя, тя е „присвоена” от личностите на двамата, интериоризирана е във въображението на писателя и читателя, обречена завинаги да бъде частно притежание чрез акта на писане и четене. Ето защо усвояването на художествената литература в образователния процес не може да бъде оценявано обективно, както често ни се иска – извън личностното й преживяване на учениците като конкретни хора с техните специфични особености и желания.

­

Забел. № 1: Текстът е написан по време на дейността ми в катедра „Предучилищно и начално образование“ в Департамент за информация и усъвършенстване на учителите на СУ „Св. Климент Охридски“ (2006-2011 г.).

Забел. № 2: Текстът е публикуван в е-сп. „i-Продължаващо образование„, 2011, № 26 (октомври-декември), вътрешен рецензент – доц. д-р Росица Пенкова.

­

Advertisements

Вашият коментар

Попълнете полетата по-долу или кликнете върху икона, за да влезете:

WordPress.com лого

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Промяна )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Промяна )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Промяна )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Промяна )

Connecting to %s