Учителският хабитус

Социологически поглед върху професията учител по литература

Юлия Йорданова

­

sgrada_DIUU_SU_2

Департамент за информация и усъвършенстване на учители

при СУ „Св. Климент Охридски“ – София, 2010 г.

­

– Коя е най-голямата заблуда в областта, където работите?

– Най-голямата заблуда е, че литературата е учебен предмет.

Тя е преживяване.

(Интервю с проф. д-р Боян Биолчев,

сп. “Капитал ® Light”, 2003, № 32, с. 6)

­

          Въпросът е за българския учител по литература – кой е, какъв е, за какво служи, къде се намира в обществената картина и културната ситуация у нас. Очевидно тук няма да става дума за психологическите интимности на преподавателя по литература, нито дори за спецификата на професионалната му квалифицираност. Тези крайно субективни или строго формални въпроси оставяме настрани и се залавяме да погледнем към българския учител по литература vis-à-vis – като обществено същество, като zoon politicon, ако се изразим с термина на Аристотел, или просто като някой “друг”, който стои пред нас, но в неудобната си роля на посредник между различни обществени групи, човешки личности, институции и социални интереси. Този опит за служебно запознанство с един от многото деятели в съвременното българско общество логично призовава да се обърнем към известната праксеологическа теория на социолога Пиер Бурдийо, която именно като “теория на действието”, позволява да разберем, ако не друго, то поне какво “прави” определен социален персонаж на обществената сцена, или както е в нашия случай – какво “прави” българският учител по литература днес. Във връзка с това настоящият опит за изследване на социалното egoна българския учител по литература се явява частен опит за емпирична верификация на една социологическа теория с универсалистични претенции, която привлича аналитичния поглед с добродетелите на концептуалната си яснота и функционалната си приложимост. Самият Бурдийо успешно анализира образователната ситуация в две коренно различни страни – собствената му, Франция, и “страната на изгряващото слънце”, Япония, които са достатъчно раздалечни не само на географския глобус, но и по своите културно-исторически традиции, ала въпреки това проявяват “сходства в различието” поради общата си вписаност в кръга на западната цивилизация.

­

Pierre_Bourdieu

Пиер Бурдийо

­

          И така, какъв е българският случай? Пристъпвайки към своята аналитична цел, първо, нека разтворим “кутията с инструменти” от теорията на Пиер Бурдийо, който сам обича да използва тази метафора на Витгенщайн, за да видим какво може да използваме от там. Ключови понятия в социалната теория на действието, описана от френския социолог, са понятията хабитус, поле, капитал, игра, позиция, интерес, агент, диспозиция и пр. Ще обърнем специално внимание на Аристотелово-Томисткото понятие хабитус в доктрините на Хегел, Хусерл, Вебер, Дюркейм и др., за да стигнем до теоретичното построение на Бурдийо, който признава, че заема генералното си понятие хабитус от изследването на Ервин Панофски за готическата архитектура [Бурдийо 1993: 18]. В конструктивния смисъл на понятието от социологическото учение на Бурдийо този латински термин вече означава нещо ново – съвкупност от диспозиции (“ментални структури”, “социално установени нагласи”, “практически усет”, “вкусове” и предразположения), които се явяват резултат от интериоризацията на обективни принуди в поведението на социалните агенти. Така, хабитусът “в качеството му на въплътено, следователно индивидуализирано социално” [Бурдийо 1993: 36] ядро от изисквания представлява modusoperandiна социалния живот на индивида, благодарение на който обществената игра или социалният контакт “прави така, че човек върши това, което трябва, тогава, когато трябва, без да е било необходимо да тематизира това, което е трябвало да върши” [Бурдийо, Вакан 1993: 147]. Казано накратко, хабитусът е набор от предразположения, доброволно субективиране на социалните норми или още – “социализирана субективност” [Бурдийо, Вакан 1993: 76], превръщане на биологичния индивид в социално тяло, подготвено за съвместен живот с другите хора. При това всеки човек търпи различна степен на социална адаптация, т.е. на изравняване на хабитуса му като система от диспозиции или предразположения със структурните изисквания в дадено социално поле; и всеки човек проявява различна способност за натрупване на символен капитал, разбиран като социално действащ ресурс от умения за справяне с нуждите на обществото. Точно в това умение за адекватност между хабитусите и социалните полета се състои залогът за личен успех на отделния човек и за постигане на по-висока позиция на индивида в обществената йерархия. Формулата на успеха, посочва социологът, се състои в “съвпадението между диспозициите и позицията, между усета към играта и играта” [Бурдийо, Вакан 1993: 78]. Знаменитият пример с литературния образ на Дон Кихот, посочен от самия Бурдийо, дава великолепна художествена илюстрация на тази социологическа представа за “нехармонизиращи хабитуси” [Бурдийо 1993: 111], претърпели крах при опита на индивида да заеме някаква позиция в социалното поле. Завръщайки се обратно към повода на собственото ни изследване – хабитуса на българския учител днес, – вече можем да се запитаме: наподобява ли с нещо този злощастен в гордото си изстъпление литературен образ на социалния облик на съвременния български учител?

­

Don_Kihote_De_La_Mancha

Дон Кихот де ла Манча – алегория на разминаващи се хабитуси

­

          Вън от всяка игра на асоциации, трябва да отбележим, че въпросът за обществената поръчка и частната полза от действието на социалните агенти има универсална валидност и в настоящия случай също е на дневен ред. Какво трябва да прави българският учител и какво се иска от него днес? Всъщност кой отправя към него своите изисквания, претенции, капризи? На първо място, това, разбира се, е държавата, която разпознава своето „подготвително“, “детско“ отделение под свода на различни дисциплиниращи учреждения – от забавачницата до гимназията. “Училището е поле – казва Бурдийо, – което повече от всяко друго е ориентирано към своето собствено възпроизводсво” [Бурдийо 1993: 48] в качеството му на държавен инструмент. Като че ли неговата мисия е не толкова да бъде “разсадник за интелигенция” по израза на Лоик Вакан [Бурдийо, Вакан 1993: 136], каквато роля се пада на университета, възпитаващ два типа хора на знанието – технократи и епистемократи, според концепцията на Бурдийо, а да бъде „детска градина“ за подрастващите цветя на социалния ред, оранжерия за плодовете на обществения мир, място за култивиране на способността за социална адаптация. Смисълът на училищната система е, повтаря Пиер Бурдийо, да “поддържа вече съществуващия ред” [Бурдийо 1997: 38]. При това положение на нещата обаче, забелязва френският социолог, “твърде често и с твърде голяма психологическа бруталност училищната институция налага своите цялостни преценки и безапелационни присъди, подреждащи всички ученици [и учители – бихме добавили ние] в единната йерархия на формите на успех” [Бурдийо 1997: 46]. Инфантилната съпротива срещу налаганата дисциплина и проповядваната от страна на държавата унификация, за съжаление, понякога приема анархистични форми и опасни проявления, като излиза или през страничните врати на училището в потока на престъпни групи с криминогенна ориентация, или пък през аварийния изход на учреждението за изпадналите в психическа криза слаби ученици. Контрадвижението на държавните питомци в тази двояка социо- или психо- патологична посока рикушира пряко върху фигурата на учителя, който при всички тези случаи трябва своевременно да реагира и спешно да противостои срещу опасните заплахи на бъдещите социо- или психо- пати на обществената сцена. Ако университетът, “градът на учените”, посреща едни вече социално конформирани личности и главната му задача е да увеличава креативната им сила за сметка на възпроизводителната и съответно деструктивна деятелност на младите граждани, то учлището, този „блажен“ затвор, този школски лагер за деца и юноши намира основната си задача в това да възспира постоянната тенденция към морален и интелектуален бунт на новите личности и да стимулира волята им за социална адаптация, гарантирайки с това пред всички социализирани индивиди бъдещото им вграждане в общежитието на държавата. Ето как главната мисия на учителя от всички времена (или поне от както той е функционер на държавната институция) – уви, – не се явява практикуването на професионалните му умения и реализирането на експертните му качества, а нещо съвсем различно даже от собствените му очаквания: прилагането на факултативни граждански компетенции в ролята му на „добър полицай“, изскочил сякаш от детската игра на стражари и апаши.

­

strazhari_apashi

Съвременните стражари и апаши

­

          Другият поръчител не само на българския учител днес, но и на схолария от всички страни и епохи неизбежно е родителската институция. Семейството се явява вторият работодател “в сянка” на този скромен труженик на просветната нива, който чака да бъде подведен под морална и интелектуална отговорност за възпитанието и обучението на формиращите се граждани. Пиер Бурдийо обича да перифразира прочутата дефиниция на Макс Вебер за държавата, като допълва, че тя държи монопола за “легитимното използване на физическото и на символното насилие върху определена територия спрямо съвкупността от съответното население” [Бурдийо 1997: 90]. Не по-малък натиск от този на държавата обаче упражнява и родителското съсловие, неформалното гражданско участие в моделирането на представата за социален ред. За разлика от държавата, семейството не може да прилага (легитимно) физическо насилие и пренасочва цялата си енергия върху символния контрол над учителския състав. Различни форми на ритуализиран потлач [1] или икономически подкуп грозят мирното съжителство на държавния служител с училищната институция, когато официалните норми (прилагани от учителя) се разминават с индивидуалните възможности (за изпълнение от ученика) или когато държавните стандарти (на образованието) изобщо противоречат на гражданските изисквания (като пазарно търсене). Тогава учителят бива застрашен да се превърне в двоен агент на социалната игра, тъй като – от една страна – той служи на официалната кауза и рутинните задължения към държавата, персонализирана от разполагащото с всякакви правомощия училищно ръководство, а – от друга страна – волю-неволю сервилничи на спонтанните и хаотични желания на флуидното гражданство, олицетворявано от семейната институция и по-конкретно от “негово величество” родителя. “Възпроизводството на структурата на разпределението на културния капитал – настоява Бурдийо – се извършва в отношението между стратегията на семействата и специфичната логика на училищната институция” [Бурдийо 1997: 37]. Ясно е, че във времена на политически тоталитаризъм и държавен авторитаризъм, когато гражданството е “спяща красавица” в двореца на Партията, или в исторически периоди на градивно съмишленичество между народ и държава, когато последната е в свята служба на народните маси, училищната институция и нейното живо въплъщение в лицето на учителя се радват на върховен стабилитет на социално си присъствие и на твърда идентичност. Но е явно и това, че когато се развихри демокрация от анархистичен тип и се развее бойното знаме на слободията или пък когато обществото изпадне в тежка икономическа криза и претърпява дълбок етосен и нравствен преход, тогава държава и общество, училище и гражданство, официално ръководство и родителска общност навлизат в потаен антагонизъм или дори изпадат в пунически разнобой, който възкачва на кръста отново изтерзаната личност на учителя. Какво да стори той в подобна размирна ситуация, освен да се превърне в лицемерен „агент по рекламата“ на държавната институция – негов пряк работодател, покачвайки моралните акции на училището, което представя пред претенциозния, а понякога откровено недоверчив поглед на родителската клиентела. Според социологическата теорема на Пиер Бурдийо, “Семействата инвестират толкова повече в училищното обучение […], колкото по-значим е техният културен капитал и колкото относителното тегло на културния по отношение на икономическия им капитал е по-голямо” [Бурдийо 1997: 37]. При това положение можем да се съгласим с френския изследовател, че “продажността” на гражданите спрямо системата на образованието се базира най-вече на тяхната надежда, че парадният вход на родното училище тайно ще придвижи децата им към висшите етажи на държавните учреждения и коридорите на политическата власт. Очевидно разполагащите с относително по-голям икономически отколкото културен капитал родители няма да проявят такава компенсаторна амбиция за образователно облагодетелстване чрез държавата и ще изберат алтернативни пътища – или ще отхвърлят мрачното заведение на бедното държавно училище, давайки децата си в частни и чуждестранни колежи, или ще продължат да малтретират отегчената съвест на и без това обезсиления извън преподаваната си научна материя учител. В този план учителят се превръща в арена за конфликтна среща между т.нар. от Пиер Бурдийо любовна диспозиция на семейството, която по пътя на philia нехае за обществения интерес, и т.нар. законова диспозиция на държавната институция, от друга страна, която по линия на nomos безогледно пренебрегва личния интерес на социалните агенти. На практика буферната зона между държавата и гражданството, училището и родителството се оказва органически вписана тъкмо в персоналната фигура на учителя, видян като гранична зона, жив медиатор, който трябва с дипломатически такт или артистична реторика да балансира между двете страни на социалната барикада. Вълшебен помощник в този критичен момент – поне за българския учител по литература – винаги се е явявала дарбата на собствената му професионална квалификация, а именно – изкуството на словото. Казано метафорично, това е дарбата за говорене, инструментът на речта, на добрата стара приказка на Шехерезада, която смирява гнева и отлага нещастието… Изказано в социологическия дискурс на Бурдийо, това е целесъобразният хабитус на учителя по роден език и литература, който може всичко да “продаде” и да “купи”, да приласкае и отхвърли само с няколко казани на място думи.

­

potlatch

Индианският обичай Потлач

­

          Нека да обобщим. След функциите си на полицай в детската “държава на духа”, каквото е училището; след задачите си на рекламен агент и морален брокер на образователния пазар, учителят най-после встъпва в редовните си задължения на преподавател по научно знание. Независимо дали като учител по математика или по художествена литература, по информатика или по “международен английски”, преподавателят изживява звездните мигове на своята професия тъкмо в часовете по собствения си учебен предмет. Там той е жрец и поет, баща и майка, директор и родител, а неговите питомци – собствени деца и цял народ от привърженици. Но дори тук, в тази уникална ситуация на професионална обладаност и социална обсебеност от идентичността на учителя, фактът пак е налице: “червеят гризе плода, ние се притесняваме да преподаваме“ [Дубровски 1999: 42]. Защо? Дали защото според популярния мит учителите са неуспели професионалисти и неосъществени кариеристи; дали защото елементарното ниво на материята обезсмисля до умопомрачаване удоволствието от преподаването; или защото предлаганото знание не среща нужния интерес у аудиторията и бива подценявано от информационната инфлация на съвременните средства за масово осведомяване и ограмотяване? Според Серж Дубровски, пред съвременния учител по литература все по-настойчиво се изправя заплахата от фундаменталния въпрос за смисъла на литературното образование: “Istheliteraturestillrelevant?” [Дубровски 1999: 38]. Нужно ли ни е то? И какво в последна сметка трябва и може да преподава учителят по литература – какво“прави” той на обществената сцена и върху училищния подиум (за да се върнем пак на старата тема)? Преподава самата литература? Но как? Или пък преподава науката за литературата? Но защо? Или напротив – преподава нещо като история и съвременност на света, човечеството, нацията и държавата, т.е. всичко друго, но неи самата литература? “Менталните структури – сиреч “хабитусите”, припомня Бурдийо – при народите с писменост са втълпени от училищната система” [Бурдийо 1993: 29]. Това означава, че учителят по литература не само извън класната стая, но и в “чистото” поле на своята хуманитарна вселена се оказва подведен от социалните изисквания на училищната институция и от изискванията на държавната поръчка, импрегнирани в самия литературен предмет. Това на свой ред отваря големия въпрос за образователния канон по национална (и световна) художествена литература, защото именно той се оказва теоретичният терен, върху който се разиграва прочутата социална драма, чийто безименен самотен воин се оказва обикновеният учител по литература. Бурдийо е пределно ясен: “училищната система, посредством най-вече преподаването на история и особено на история на литературата, насажда основите на същинска “гражданска религия” и по-точно – фундаменталните предпоставки на (националния) образ за себе си” [Бурдийо 1997: 97], както и основанията на социалната адаптация на младия човек, бихме добавили ние. Следователно – почти нищо не е останало от самата “литература” като художествен факт, защото тя е служебно присвоена, идеологически префункционализирана за нуждите на държавата и интересите на обществото (било то“национално”, “интеретнично”, „паневропейско“ и пр.). От художествената литература, привлечена за инструменталните цели на институциите, не остава и следа. Учителят по литература в този смисъл не е преподавател по литература. А по какво?

­

Serge_Doubrovsky

Серж Дубровски

­

          Ролан Барт говори за функцията на литературния критик като професионален читател – чийто по-семпъл представител се явява учителят по литература, – че крайната й цел всъщност не е “истината”, каквато се пада на всеки друг учебен предмет в училище, тъй като критиката е исторически ситуирана и субективно организирана дейност. Критиката, според френския семиолог, е “преди всичко дейност, тоест поредица от интелектуални действия, залегнали дълбоко в историческото и субективното […] съществуване на този, който ги извършва и следователно ги поема върху себе си. Може ли една дейност да бъде “истинска”? – пита се реторично Барт. – Тя отговаря на съвсем други изисквания” [Барт 1995: 126] – например правилност, целесъобразност и т.н. Въпреки и след идеологическото размразяване на страните от Източна и Централна Европа, след премахването на тоталитарното управление на държавата и след отменянето на идеологическия сценарий в културния живот, училището и по-специално неговият интелектуален „авангард“ от хуманитарни дисциплини (в качеството им на учебни предмети) си остава по неизбежност и изконно политически. Защото то, средното училище, привидно е ядрото на образователната система, но имплицитно остава да бъде преди всичко възпитателна институция, призвана да служи за социалното п(р)освещаване на юношите в тайните на големия (колективен) живот и делата на зрелите (социализирани) индивиди и групи. Ето защо според един друг теоретик на литературната критика – Жерар Женет – вече е необходимо да се изучава от академичните специалисти не само литературната история, сдъвкана и предоставена сетне на уж по-малоекспертните литературни специалисти в училище, но и да се изследва една евентуална “история на вътрешните преразпределения на литературното поле”, разбирана като “историята на отношенията между литературата и цялото на социалния живот, като история на литературната функция” [Женет 1999: 35-36], сред чийто “функционери” и “деятели” са отделните учители по литература. Очевидно художествената литература сама по себе наподобява понятийна вкаменелост и това, което реално и в процес може да бъде преподавано и съответно изучавано, е “литературността” по израза на руските формалисти, т.е. “литературната функция” според настоящия социопраксеологически дискурс, която показва за и на какво служи литературата. Но може ли учителят (по литература) да стори подобно саморазобличение на своята роля пред непорочните погледи на училищните младенци, както това прави с горда осанка университетският преподавател пред вече изкушената и вторично селектирана публика? Няма да се позоваваме на този добре “известен “комплекс за нископоставеност” на преподавателя спрямо учения”, който “мечтаейки за безразличието и хладината на своите колеги в науката” [Дубровски 1999: 44, 48], тръпне от свян пред простодушните лица на питомците си в училище, когато трябва да постави под въпрос своята учебна дисциплина и да рефлектира върху собствения си учебен предмет. Единственото, което може да направи в тази критична (и критическа) ситуация българският учител по литература днес, като че ли е отново да прескочи или заобиколи неудобната истина за “идеологичността” (ergoнеакадемичността) на това, което преподава, изпивайки горчивата чаша на самомнението, че е непълноценен специалист, понеже работи като възпитател и „службаш“ на институционалното поле.

 

Roland_Barthes

Ролан Барт

­

          “Истината – объркваща за преподавателя по литература – повтаря Дубровски – е, че той не образова” [Дубровски 1999: 42] – литературата на нищо не учи. Защото ако това беше така, от училище щяха да излизат готови поети или литературни критици (впрочем и от факултетите по филология в университета – също, но това е друг въпрос), а не е така. Дотук видяхме, че той, редовият учител по литература, нито може да упражнява позитивистична (академична) критика, нито желае да прилага интерпретативна (идеологическа, по типологията на Жанет) критика на художествената литература в училищното пространство. Какво тогава му остава да прави тогава? Има ли друг по-благоприятен изход освен тази отчайваща алтернатива, която го кара или да прежали научния професионализъм в името на педагогическата си адекватност и лоялност към училищното поле, или да пренебрегне наложителния идеологизъм в името на професионалната си честност спрямо литературната област? Има. И това е разбирането, че литературата не е и никога не може да бъде просто “учебен предмет”, защото тя винаги е била и реалное “лично преживяване” – казано по-сложно, тя е екзистенциален акт с интелигибилен характер. “Да преподаваш литература – казва Серж Дубровски във великолепното си есе “Гледната точка на преподавателя”, – не означава да я създаваш, а да й се наслаждаваш. По-точно – добавя той, – по-пълно да й се наслаждаваш, осмислайки я” [Дубровски 1999: 45]. Така, от необлагодетелстван от съдбата културен медиатор, който се чуди как да помири агентите от различните социални полета, учителят по литература неочаквано за всички може да се превърне в привилегирован избраник на социалното провидение, което го превръща в екзистенциален посредник между човешки същества, духовни личности, уникални характери. Визирайки лудическата перспектива в хабитуса на учителя по литература, дори можем да кажем, че той има по-голям шанс от когото и да било друг на образователното поприще. Защото всеки миг той може да престане да бъде просто “преподавател” (или иначе казано, “препредавател”) на безлично научно знание или пък да изостави фалшивата наставническа длъжност, преобразявайки се в интимен приятел на своята невръстна аудитория чрез житейския опит, който той чрез художествената литература й поднася в квазиавтентична форма. Литературата като естетически феномен предлага тази извънредна възможност да се общува не само на когнитивно (учебно-възпитателно), но и на афективно (личностно-откровяващо) ниво и да се процедира не само интелектуален (смислен), но и екзистенциален (чувствен) диалог. Защото литературата не просто съобщава, описва и обяснява това или онова, както правят другите учебни дисциплини като преносители на обективно знание, но преди всичко поставя по неподражаем начин неотложния, вечния, “единствения въпрос: какво означава да си човек, каква е неговата съдба?” [Дубровски 1999: 49]. В този смисъл учителят по литература може да се оразличи от критика като страничен коментатор на литературата и да се оприличи на актьора като нейно живо въплъщение, изхождайки от общата позиция на лектора. Защото ако в етимологичен план „актьор“ произлиза от латинското auctor, коетоозначава “автор” и „изпълнител“ на собственото си преживяно слово, то критикът като коментатор повтаря словесната практика на средновековния lector, означаващ най-общо “четец”, “читател”, сиреч онзи, който умее да чете, но и да “разчита” чужди текстове. Учителят по литература като социален агент в така преосмислената институционна среда за осъществяване на екзистенциален контакт се сдобива с уникална възможност за избор: ту да играе като auctor, рецитирайки и изпълнявайки на живо авторските текстове като “свои”; ту да се изявява като lector в първичния смисъл на термина като интерпретатор, коментатор, изобщо “свидетел” на чужди текстове. Този двойствен избор между ролите на “автора” и “читателя”, на “актьора” и “лектора”, на “другия” и “себе си” в преподавателския процес прави от учителя по литература изключителен деец на обществената сцена, одарен с амбивалентната идентичност на винаги същия и винаги различния социален персонаж. Очевидно в това е харизмата на учителската професия и конкретно шансът на преподавателя по литература: в правото да комбинира, доколкото може, майсторството на “критика” (коментатора) и таланта на “актьора” (декламатора), превръщайки класната стая в умален модел на сдвоените университет и театър. Може би затова, добавя Дубровски в есето си за преподавателя, “Когато са забравени фразите от една книга или думите от една лекция, остава споменът, че си обичал един автор или един преподавател” [Дубровски 1999: 51], който завинаги остава прототип на енигматична личност – някой “друг”, лице на повече от един човек, преносител на животи.

­

Gerard_Genette

Жерар Женет

­

          Тази странна “оркестрация” на хабитуса, както би казал Пиер Бурдийо за професията на учителя по литература, резултира в “една съставна и несвързана рапсодия” [Бурдийо 1997: 74] от диспозиции, изграждащи социалното му ego. След всичко казано дотук, можем само да се надяваме, че социологическата “рапсодия” на Бурдийо няма нищо общо с музикалната рапсодия на Гершуин, а българският учител по литература днес – със Сервантесовия герой, цитиран в тази забележителна френска теория на обществените практики. Защото, както още през ХІХ в. казва един от първите български учители по “просветителното словесно учение”Неофит Бозвели, литературата ни е всякога нужна и надеждна: тя “ще ви просвети да познайте сами себе си, бога создателя и видимите и невидимите му направи: родът, отечеството, и сродниците, и приличната где, кога, кому, колико, какво и за что должност, склонност и благопроизволение трябва” [Бозвели 1987: 89].

­

Neofit_Bozveli

Неофит Бозвели

­

Бележки:

[1] Потлач (англ. potlatch; фр. potlash) – обичай на дарителство, преяждане при почерпка и материално разхищение, прахосничество сред индианците на Северозападна Америка, описан от френския антрополог Марсел Мос в изследването му „Есе за дара. Форма и основание за обмена в архаичните общества“, 1924 г. (бълг. издание от 2001 г., ИК „Критика и хуманизъм“).

­

Библиография:

1. Барт, Р. Що е критика? // Барт., Р. Разделението на езиците. С., 1995.

2. Бозвели, Н. Мати Болгария. // Учителю мой. С., 1987, 89.

3. Бурдийо, П.; Вакан, Л. Въведение в рефлексивната антропология. С., 1993.

4. Бурдийо, П. Казани неща“. С., 1993.

5. Бурдийо, П. Практическият разум. Върху теорията на дейността. С., 1997.

6. Дубровски, С. Гледната точка на преподавателя. // Литература и образование. С., 1999.

7. Женет, Ж. Структурализъм и литературна критика. // Литература и образование. С., 1999.

­

Забел. № 1: Доклад, изнесен на 21.11.2003 г. на научна конференция “Училище и литература”, организирана от Колегиум по възрожденска литература в Институт по литература при БАН. В същата година авторът защитава дисертация по българска литература и е редовен учител по български език и литература в гимназиален етап на средната образователна степен в 7 СОУ „Св. Седмочисленици“ в София. По-късно, между 2006 и 2011 г. работи като преподавател в ДИУУ на СУ „Св. Климент Охридски“.

Забел. № 2: Текстът е публикуван в сборник „Историята, която усмихва“, посветен на проф. д-р Румяна Кушева, изд. „Парадигма“, С., 2014.

­

Advertisements

Вашият коментар

Попълнете полетата по-долу или кликнете върху икона, за да влезете:

WordPress.com лого

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Промяна )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Промяна )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Промяна )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Промяна )

Connecting to %s